幼儿科学小实验活动是科学教育的主渠道之一，它指在特定的条件下人为地控制和模拟自然现象，演示简单的动作和技能，或让幼儿在教师指导下做小实验，让幼儿认识自然物体的某种特性和现象，是一种融操作性、思考性、变化性、创造性、趣味性为一体的活动，能在最大程度上激发幼儿对科学活动的兴趣，满足幼儿探究的欲望。

当今，世界正在发生着迅速的变化，教育正在发生着重大的变革。儿童的学习走出了以往狭小的范畴，开始成为贯穿一生的命题。科学教育的目标和价值取向已从表层、短近向深层、长远的变革。科学教育的变革要求组织策略的变革，最明显的就是我们已经从“读科学”转向了“做科学”——“儿童的智慧在他的手指尖上”。幼儿正是借助于自己直接的操作，通过一系列的动作进行思维和展示他们的思维过程，获得最直接的经验。科学教育的实验活动由此被逐渐重视并广泛的运用起来。

当幼儿已经有了探究的动机，或教育目标和内容已经成为幼儿的需求后，幼儿将进入探究和发现的过程，在这个过程中，教师的指导策略直接关系到幼儿能否主动学习科学。

美国Harward大学的兰本达（Brenda Lansdown）教授经多年实践研究提出的“探究—研讨”教学法，用引导、经历和体验科学家探索发现过程的方式，使幼儿在“搞科学”的过程中感受和体验探索的乐趣、矛盾的挑战、发现的喜悦和成功的快乐。刘占兰博士所著的《幼儿科学教育》，也阐述了教师要积极使用支持和引导幼儿主动探究和发现的指导策略，促成幼儿认识的主动建构，使幼儿经历探究和发现的过程，找到问题的答案。

然而实践中，我们的教师常常存在这样的问题：即理念上老师们已认识到应支持引导幼儿自己获得知识经验，避免向幼儿传授知识，但是在实践中老师们的教学指导行为跟进不够，行为上常常出现两类极端现象：一是任凭幼儿自由、重复操作，未作深入指导，怕这样做会有悖与教学理念，影响幼儿的自主探究。二是害怕幼儿操作中出这样那样的问题，频繁指导，实验控制过分严密，影响了幼儿操作的自主性。因此，何时介入指导、怎样实施有效指导，真正地支持与指导幼儿操作，使幼儿主动探究和学习，成为我园科学特色教育近阶段需要解决的问题。

课题研究显性目标：形成我园特色的幼儿科学小实验操作与指导的策略，为同类课题的深入研究与实践提供可借鉴的经验。

幼儿发展目标：让幼儿从小热爱小实验、会做小实验，能以科学、乐观、积极的态度观察事物，操作事物，探究发现和表述实验中产生的科学现象；最终促使幼儿获得乐学、会学、会用这些有益于终生学习和发展的大价值。

教师发展目标：进一步提高教师关注幼儿认知状态的能力，提高教师根据幼儿需要运用有效指导策略的能力。

通过学习，教师们认识到仅仅把科学定义为知识体系是远远不够的。科学是一种通过亲身经历去探求自然事物的意义、进而理解这个世界的过程也不够全面。正确的科学概念应该是：科学既是过程也是成果，而且也是一种价值或态度，包括对世界的好奇心、相信世界可以被认知、实事求是、创新性、合作等。所以，科学的内涵包括科学态度和价值、科学过程与方法、科学知识三个基本要素。

每个孩子都有一双敏锐的眼睛，没有什么东西能逃出孩子们的注意之外，尤其是越不知道或越被禁止触摸的东西，孩子们就越想探个究竟或试试自己的想法。

幼儿还是个勇于行动的实践者，一个通过直接经验来认识事物的人。他们对物质世界的认识，必须以具体的事物和材料为中介和桥梁，借助于对物体的直接操作；他们对事物特点的认识和对事物间关系的发现，需要尝试多次，或不断排除无关因素，才能接近答案。

幼儿科学教育应注重幼儿乐学和会学的教育目标和价值。当我们预想的教育内容与幼儿的兴趣和需求发生矛盾时，我们决不能以牺牲幼儿对学习的兴趣为代价来求取知识的传递。

教育内容生活化是引发幼儿主动学习和探究的重要前提与条件。教师要善于发现、利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题及喜欢的内容，预设、生成科学教育活动；要善于发现、保护和培植幼儿那种科学家般的好奇心和探究兴趣。

幼儿科学教育应该是引导幼儿通过探究、发现和获得知识的过程。也就是说，教师的作用不再是用范例或操作实验向幼儿分步讲解或示范，而是创设探究型的科学教育环境支持、引发和引导幼儿的探索和发现过程。

在日常生活中，只要留心观察，我们就会发现，在幼儿的需求和想法中已经具有教育所要追求的价值。例如：在“为什么茶杯上照出的我不像了”问题中，就已经孕育着教育的价值，教师要做的就是顺应幼儿的需求和想法，通过后续的有效引导——生成“有趣的哈哈镜”探索实验，用自然探索的方法让幼儿自己找到答案，为幼儿主动而有效地学习提供可能。

有些教育目标和内容，孩子没有直接的需求和兴趣，教师就要采取一定的教育策略，提供物化教育目标和内容的新材料，诱发和唤起幼儿对这些事物或现象的探索兴趣。例如：针对幼儿对自然角中的种植物熟视无睹的情况，我园开展了

“创设蕴含科学问题的自然角”活动，教师们引导幼儿把种植物精心改造了一番，将教育目标和内容物化其中，使每盆种植物身上都隐含了科学教育问题。如： “苗苗走迷宫（探索植物向阳性）”、“盖住一半的叶子会怎样？”、“哪里长得更好？（水、沙、棉花、土）”、“种在颜色水里的白菊花会变色吗？”等等，一下子就激发了幼儿实验探索的强烈愿望，兴致勃勃的投入种植实验行列，进行主动的观察、记录和验证。

有时，由于材料所反映的关系过于隐蔽或其他原因，引不起幼儿探究和操作的兴趣。这时，就需要教师创设问题情境，创造和引发幼儿的探究和操作兴趣。例如：在科学小实验《小球站稳了》中向幼儿提供的材料是几张废纸和几个乒乓球。这时教师就创设了较符合幼儿心理特征的问题情景：“呀，小球滚来滚去，快帮帮忙，用一张纸让小球站稳吧。”、“你能想出多少种办法用一张纸让小球站稳？”很快地激发了幼儿的探索热情和创造性思维，探索出了许多创造性的方法。

为幼儿提供的探究和操作材料尽量从身边选取，让幼儿学会勤俭，学会珍惜和利用资源，并真切地体会到科学就在身边，体验到身边有许许多多可以探究的秘密，从而让幼儿学着创造，体验到创造能使仅有的材料发挥更大的价值。

教师应与幼儿一起设计、准备实验所需的材料。在教师的引导下，幼儿可以根据需要通过想、问、看去获取有关信息，通过自己动手和求助他人去获取需要的材料。在此过程中，幼儿不仅发展了技术设计能力、交往能力、获取信息能力和解决问题能力，还认识了材料的特性及相应的关系，获得了有关的知识经验。

我们在科学发现专用室和班级的探索区角内创设了开放性的幼儿科学小实验操作环境，把各种科学实验材料按光、电、水、空气、力等系列分柜摆放。让幼儿能按照自己不同的兴趣爱好、自由地选择操作材料；能按照自己对材料的不同理解，结合自己的认知特点和能力水平，以各自不同的活动过程，与材料相互作用。在这里，幼儿不断地看到自己对材料作用的结果，靠这结果不断调整、扩展和深化认识、获得发展。

而每周一次正规性的科学小实验活动往往采用任务性的方式投放材料。在这种情况下，教师为幼儿提供的材料分为两部分：构成问题或任务的材料；解决问题或完成任务所需要的材料。这些材料是经过教师仔细研究、斟酌和选择的，是结构好了的，能为幼儿解决问题提供暗示和线索。

在探索过程中，关注幼儿操作状态，在关键的时刻调整或补充材料激发幼儿进一步活动，促进他们继续深入思考和实验。需要注意的是，教师在提供这些材料时讲的话不应带有任何指导性，常用的语言是“也许你要用到这个”。

根据幼儿不同的年龄及操作内容，选择图画、符号、简单的文字乃至实物、照片等形象、直观的方式，在与幼儿共同讨论的基础上，帮助幼儿制出适宜的、有效的图表，为幼儿的记录提供方便，并明确要探究的问题。例如：描述性的记录图标、统计性的记录表格、个人记录表、集体记录表等。通过记录有效提示并促进幼儿探究，并从中提升新经验或发现新问题。

教师应重视幼儿的记录方法，认真仔细地分析幼儿的记录结果，耐心地了解幼儿的想法，及时捕捉教育契机，发现幼儿记录结果蕴含的教育价值。例如：在“纸会吸水”实验中，经过分析发现幼儿的记录已不仅仅涉及纸会吸水的问题，还说明了不同的纸因吸水速度不同而导致渗透状态的不同，从而真正发挥记录在科学探究中的价值。

《纲要》提出，“创设一个自由、宽松的环境，支持、鼓励孩子参与交流活动”。所以，在幼儿轮流表达自己的观察和发现时，教师要用点头、微笑、或简短的语言鼓励每个幼儿都谈出自己的看法(必要时能边讲边演示)，教师这时要基本记住并判断幼儿的观点。

从幼儿看上去不相干的观察和发言中引出矛盾事件，提出新的问题引导幼儿进一步的思考或探索，能使教育达到更高层次的价值。教师讲出这种矛盾时所用的语气要特别注意，不要带任何倾向性，要让幼儿都受到鼓励。

“知识是在孩子们探究之后的讨论中形成的”。探讨中，孩子们的观点在相互作用和碰撞，别人的不同看法和解决问题的不同方式，促使他们不断思考，他们可以从同伴那里得到许多新信息。所以，每次科学活动之后的交流，既是幼儿间相互启迪，分享经验的过程，也是教师帮助幼儿梳理思路的过程，帮助他们整理、完善自己的想法，构建起新的知识经验。这种概括和整理应基本上采用幼儿的原话或在幼儿的经验范围内。

“要教育好儿童，教师首先必须了解儿童”。科学小实验的指导首先是观察。教师在活动中凭借观察来抓住反映幼儿实验活动发展水平的创造性表现，从而较准确把握幼儿操作的动态和发展水平，在此基础上有目的、灵活地投放或更换材料，并提供适时、适当的指导。教师们设计了观察、指导记录表，进行活动情况记录。记录内容分四个方面：（1）幼儿的兴趣和行为；（2）操作材料的适宜及调整；（3）教师介入的时机及指导对策；（4）活动结果反馈（反映玩到什么程度）。接着，教师们就静下心来，对观察、指导记录作进一步的分析、研究，并通过小组（以年段为单位）案例交流提升指导策略，然后再去实践、验证，最后获得有价值的教育信息，汇编成经验集供大家学习借鉴。

近年来，我们以“关注幼儿，有效指导”为主题开展了一系列的科学小实验实证研讨活动。在研讨活动前，教师们总是事先收索有关先进理念相互学习提高，如“关注幼儿到底要关注什么？怎样关注？”、“什么是有效教育？有效教育的途径与策略有哪些？”等等，在积累了有关的教育理念和具体做法的基础上再进行相应的课例实证研讨。教师们在传承已有科学小实验活动方案的基础上，结合幼儿生活经验和时代信息，不断补充、拓展新的科学小实验活动方案，以“关注幼儿操作状态，实施有效指导策略，支持幼儿与材料、同伴有效互动”为研讨内容，对新、旧教案进行了实证研讨，加以不断完善，整理、汇编成更加适宜幼儿园教学的科学小实验实证教案集，编入园本课程《幼儿园科学小实验指导手册》。

幼儿在科学实验中，不仅与操作物发生着相互作用，而且与原有经验与新发现也在积极相互作用。也就是说，幼儿的操作是在验证自己的想法，而不是老师的想法或老师告诉他的答案。科学实验让幼儿手的操作和心智的操作与改变相互促进、共同提高。

科学实验培养起了幼儿对学习的兴趣，幼儿就有了终身学习的动力机制。孩子们通过一次又一次的尝试、验证，获得了探究解决问题的方法，为他将来能不断运用这些方法去获得知识，解决各种问题奠定了良好的基础。

贴近幼儿生活的活动内容不仅为幼儿获得能真正理解和内化的科学知识、经验提供了前提和可能，而且，让幼儿真正体验到学习内容对自己及与自己相关的人与物的意义。让他们发现和感受到了周围世界的神奇，体验和领悟到科学就在身边，尝到了通过自己的努力能解决身边问题的甜头，从而保持了他们永久强烈的好奇心和探究欲望。